Discurso Pedagógico
Discurso pedagógico: Presencia y Autonomía del Ser (Una sustentación desde lo histórico)
Galindo Marín, Yonny
Universidad Latinoamericana y del Caribe
yonnydg@gmail.com
Resumen:
El
discurso pedagógico en el ámbito de la vida escolar, paradójicamente, resulta
repetitivo, con poca pertinencia, inadecuado con los contextos de vida de
quienes forman parte de esa comunidad, refuerza las heteronomías anulando la
autonomía del ser; pareciera más bien antitético con lo que debe ser un verdadero
discurso pedagógico. Este artículo tiene el propósito de develar algunas
imposturas de lo que la escuela asume como discurso pedagógico, y desde un
recuento retrospectivo reseñar los momentos históricos del discurso pedagógico,
hasta llegar a las posiciones de quiebre epistemológico y ontológico de la
pedagogía crítica. Desde el análisis crítico del discurso se develaron esas
imposturas, en las manifestaciones discursivas de la modernidad que ocultaron,
entre otras posturas, los planteos originales de la subjetividad de Rousseau,
para primar en la escuela solo dimensiones cognitivas. Por último, en Freire
encontré la categoría “pedagogía de la presencia” que sería la resultante de
prácticas escolares donde el estudiante sea sujeto de su propio aprendizaje,
desde su propia realidad de la que participa y construye autónomamente.
Palabras claves:
Discurso pedagógico - Pedagogía de la presencia - Autonomía
del ser.
Abstrac:
Pedagogic
discourse in the area of school life, paradoxically, it is repetitive, with
little relevance, Bad to the contexts of life of those who are part of that
community, strengthens heteronomies, canceling the autonomy of being; seems
rather antithetical to what should be a real pedagogical discourse. This
article aims to uncover some impostures of what the school assumed as
pedagogical discourse, and from a retrospective count will outline the
historical moments of pedagogic discourse, reaching the positions of critical
pedagogy. From the critical discourse analysis, unveiled these deceptions
discursive manifestations of modernity that hid the original proposals of the
subjectivity of Rousseau, to prevail in school only cognitive dimensions.
Finally, I found Freire category "pedagogy of presence" would be the
result of school practices where the student is subject to their own learning.
Key
words: Pedagogical
discourse, pedagogy of presence, autonomy of being.
Introducción:
En la escuela como que no se produjera esa relación
dialéctica entre su discurso y lo que socialmente la constituye, por eso nos
propusimos, en este artículo, desmontar algunas formas del decir pedagógico que
llamamos imposturas, por lo que lleva éste consigo de explicador y descriptivo
del objeto de estudio. Actualmente y con los propiciadores de la pedagogía
crítica se ensanchó el radio de acción de la noción de pedagogía, toda vez que
esta tradicionalmente, a decir de Foucault (1999), se la redujo a la trasmisión de una verdad que
permite dotar al estudiante de actitudes, de capacidades, de saberes que
anteriormente no poseía. En ese sentido surge para el pensamiento pedagógico de
hoy la categoría de formación que coincide con la idea de psicagogía de los
antiguos griegos en tanto que la verdad
se transmite no tanto para almacenar saberes, sino para modificar el modo de
ser del sujeto, por supuesto para bien.
En ese sentido construí este discurso a manera de
artículo, iniciándolo con las nociones de “discurso” que nos da Calsamiglia y
Tusón, así como la de Jürge que cita Meyer. Foucault es el punto de partida
para el desmontaje de estas imposturas pedagógicas y Freire quien nos da
insumos para cristalinizar la lente con la que hemos visto tradicionalmente y,
también, muy opacamente el hecho educativo y así ver al sujeto del aprendizaje
en permanente dialogo con el maestro, para su presencia y autonomía.
Del discurso pedagógico:
Aprendimos de Calsamiglia y Amparo Tusón (2007) que el
discurso es una práctica social que implica una relación dialéctica, porque a
la vez que es socialmente constitutivo está socialmente constituido. De ahí que
ser usuario de una lengua pasa por construir discursos soportados por una
relación de interdependencia con el contexto lingüístico, cognitivo y
sociocultural. Jürge Link, citado por Meyer, (2001) define el discurso como un
concepto de habla que se encontrará institucionalmente consolidado en la medida
en que determina y consolida la acción y, de este modo, sirva para ejercer el
poder. Para el mencionado autor el discurso es un fluir del conocimiento y de
todo el conocimiento social acumulado a lo largo de toda la historia. Agregando
que ese fluir determina los hechos individuales y colectivos, así como la
acción formativa que moldea la sociedad.
Esos conceptos de Calsamiglia y
Tusón, así como el de Jürgen, me permiten introducir la noción de discurso
pedagógico. Esta es una de las tres categorías que tomo en consideración para la
elaboración de este artículo. Esa relación dialéctica y de interdependencia que
tiene el discurso con el contexto, por donde fluye todo el conocimiento social
acumulado, es válido para definir discurso pedagógico, solo que en el ámbito en
que vamos a ubicar la categoría es en el mundo de la vida escolar, donde tiene,
el discurso, un objetivo definido y una
significación institucional que lo demarca.
A lo anteriormente expresado lo que habría que agregarle
es el constructo explicativo-descriptivo del objeto de conocimiento que ocupa
el discurso pedagógico. Eso lo define con mayor precisión y, a la vez, que me va permitir soportar toda la teoría y
argumentación que en lo adelante les daré sobre momentos históricos del
discurso pedagógico, algunas imposturas del discurso pedagógico de la
modernidad y, en contraposición, la presencia y autonomía del ser.
El discurso pedagógico tiene rasgos totalitarios que se
expresan en las prescripciones del mundo académico y escolar. Normas,
disposiciones, disciplinamientos, en fin, toda una forma en su parafernalia y
ejecución que hace que Foucault (1992) construyera su hipótesis sobre la
producción del discurso, aun cuando el mismo no surge pensado de lo pedagógico,
sino del discurso en general, pero que igual vale en el orden escolar: Supone Foucault que en toda sociedad éste
está controlado, seleccionado y redistribuido por un cierto número de
procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar
el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad. He ahí
su carga totalitaria dada la unidireccionalidad que lo caracteriza, la escasa
aceptación a la discrepancia y la intención coactiva y dominadora del ser.
Momentos históricos del discurso pedagógico:
Momentos históricos del discurso pedagógico:
Ya con estas precisiones en la noción de discurso y de
discurso pedagógico, me adentraré a reseñar algunos elementos que identifican
los momentos históricos del discurso pedagógicos. Iniciamos con el momento
socrático, puesto que ese discurso sigue siendo referente para la humanidad,
aun cuando la racionalidad lo echara a un lado. Para Sócrates la pedagogía le
da nacimiento al saber y no como contrariamente se ha hecho ver que del saber
nace la pedagogía. El discurso pedagógico socrático es eminentemente oral y se
sustenta en la mayéutica. Se discute lo ignorado y se expone en una relación
maestro-alumno de total horizontalidad, dialógica y de interrelación. El
profesor y el estudiante deben estar de acuerdo en el tema de instrucción.
Ambos reconocen sus limitaciones, allí va a radicar la posibilidad de
educabilidad. No interesa tanto la ciencia como el hombre, para hacer que esas
verdades conscientes afloren y se hagan latentes en su mundo real.
Toda la pedagogía socrática es una búsqueda del cuidado
del alma y una apelación a la responsabilidad de cada ser en su propia
formación. El propio discípulo cumple con la célebre máxima délfica “conócete a
ti mismo”.
Así las cosas, con el discurso pedagógico socrático, nos
vamos unos siglos adelante para brevemente referirnos a lo que fue éste en
tiempos del Medioevo y la Escolástica. Éste estuvo caracterizado por una
excesiva dependencia al argumento de la autoridad, lo cual era impensable
cuestionarlo. En todo conocimiento debe primar la fe sobre la razón, conciliar
creencias con la razón, la religión y la ciencia. Todo el discurso pedagógico
escolástico está orientado a la beatitud del hombre, esto es a la contemplación
de Dios. Huelga señalar otros criterios que prevalecieron en esos tiempos, pero
sí es preciso acotar que fue en ese período de la historia cuando surgen las
edificaciones para uso escolar y fueron creadas Universidades en conventos y
monasterios, y que, pasado muchos siglos, en el presente muchas instituciones
educativas mantienen esas vetustas estructuras administrativas y académicas con
influencias escolásticas.
El momento cartesiano del pensamiento pedagógico es uno
de los más consolidados en el tiempo, y que presenta a René Descartes como el
iniciador de la modernidad. Es el momento del distanciamiento de la realidad.
La academia no permite una mirada del mundo desde sí. La imagen del científico
mirando al microscopio es la que mejor refleja el legado de Descartes; la
separación objeto-sujeto, cuerpo-espíritu. Con Kant se llega al sumun de este
momento, en tanto que se nos siembra en el cuerpo y en el alma la idea de que
desde la razón es cómo puede el hombre alcanzar la realidad en la que él se
mueve. Es la realidad situada frente al sujeto que la piensa, la que es
sometida a examen. El sujeto del conocimiento debe mantenerse lo más alejado
posible de ella para observarla con objetividad.
De todo este discurso cartesiano, va a ser el
positivismo, salido del círculo de Viena, quien va a enraizarse en el mundo y
con influencias devastadoras en la cultura primigenia Latinoamericana. Este
discurso va a sacar de las escuelas y universidades todo conocimiento que
provenga de la sabiduría ancestral de los pueblos, para transmitir una lógica y
una racionalidad eurocéntrica.
Por ser históricos los discursos, y por entenderse a
partir de referencias a su contexto, es que fue necesario hacer esta
arqueología del pensamiento pedagógico para concatenar algunos elementos del
discurso de hoy en la educación con esos referentes pedagógicos que hemos
reseñado, toda vez que hay en ellos algunos que aún persisten y como si el
tiempo se hubiera detenido, ahí siguen con sus mismos marcadores discursivos.
Algunas imposturas:
En tiempos de la modernidad, aun cuando es válido aclarar
que los cognomentos de modernidad y postmodernidad no señalan tiempo, sino
formas de pensamiento y enfoques en la manera de entender e interpretar
realidades sociales, fueron solidificándose visiones del hecho pedagógico que
se manifiestan en el discurso educativo y que a los efectos de este análisis lo
hemos llamado imposturas pedagógicas de la modernidad. Entendiendo por
imposturas todo aquello que es un engaño
y se nos pretende hacer pasar por verdad, aun cuando la engañifa no sea
hecha con mala intención, sino producto de una forma de concebir el mundo y el
ser dentro del mundo. No discutimos que sean malas o buenas, solo refutamos y
calificamos como imposturas, en tanto que son apariencias de una verdad que se
intenta promover como si lo fuera.
Una de esas imposturas es la idea de que lo pedagógico
está referido únicamente al ámbito de la escuela. El discurso del saber
científico alimentó esa idea reduccionista de exclusividad. No hay otros
escenarios posibles para que se manifieste o se exprese un discurso pedagógico
que no sea el de la escuela. Impensable para quienes piensan así que de la
calle pueda surgir un discurso pedagógico, toda vez que lo pedagógico está
circunscrito a lo científico, de tal manera que nada que no esté previsto
dentro de la comunidad científica podrá tener el plácet para llevarlo al ámbito
escolar. Ya esa impostura empieza a darle un distanciamiento entre el ser y el
objeto de conocimiento, dado que la historia, la vida y las circunstancia de
quien busca aprender no importan a los efectos de producir conocimientos y
transferirlo en saber.
Rousseau también fue víctima de imposturas en el discurso
pedagógico, cuando se redujo su idea de la disciplina y esfuerzo como forma de
superar las malas inclinaciones venidas de la sociedad. Esta se trastocó con
prácticas de autoritarismo disciplinario, muy lejos de la idea originaria del
autor del “Emilio”. Al igual que lo de “niños buenos en sociedades malas” tuvo
un enfoque aislacionista del niño, y una separación de la escuela y la sociedad,
lo que apartó la concepción social de la educación.
Elabora el filósofo ginebrino una teoría pedagógica desde
su visión antropológica del hombre. Aquí surge la tesis de conocerlo en su
contexto social y en su dimensión humana, sociológica y antropológica; es decir
en su propia naturaleza humana y condición humana, que se manifiestan ambas de
manera distinta y las cuales son susceptibles de ser transformadas desde la
educación. Se desprende de esta tesis, el sentido subjetivo y las distintas
dimensiones del ser que deben tomarse en cuenta para su educación. Dicho de
otra manera, el discurso pedagógico se construye desde el ser mismo que lo
posibilita.
Avanzamos en
concepciones pedagógicas, pero el avance es del tiempo que las forjó, mas no de
la cualificación de sus ideas. El progreso y la razón contra la barbarie es una
de las tesis más emblemáticas que nos legó el positivismo. Estas llegaron a
América en el pensamiento del argentino Domingo Faustino Sarmiento. También nuestro
escritor y político Rómulo Gallegos construyó una narrativa desde ese paradigma
positivista. En “Doña Bárbara” (1980) se puede observar con mucha nitidez esa
lucha de la civilización y barbarie. En esa obra, como “Cantaclaro” y
“Canaima” hay toda una poética narrativa
de la naturaleza y de cómo ésta es capaz de destruir al hombre si en ella no
interviene la razón de quien se haya educado y formado bajo los cánones de la
Ilustración. Todo un discurso para mantener las condiciones sociales de la
peonada y de quien trabaja la tierra, aun en condiciones de esclavitud y
servidumbre, porque lo que importa es el progreso, mas no el ser que está
inmerso en su propia naturaleza. En el caso de Sarmiento (2009) en el siglo XIX
desdeñó de la cultura del payador de las pampas argentinas como elemento
civilizador. En “Facundo, Civilización y Barbarie”, donde la barbarie estaba
representada en los gauchos, en sus formas de vida, en sus tradiciones, en sus
visiones de mundo. Desde lo literario
estos grandes escritores de América construyeron discursos para que se
esparcieran estas imposturas en el discurso pedagógico.
Bien adentrado el siglo XX, bajo la influencia de la
Escuela de Frankfurt surge una tendencia que va a construir un discurso
cuestionando el valor de la tecnología y su relación directa con el progreso,
no porque ella en sí misma sea el peligro, sino por la utilización de esa
tecnología para dominio y control del ser.
En educación y en
la academia a esas posturas se le denominó Teoría Crítica. Es a partir de ahí
que se van a oír nuevas voces con un discurso cuestionador del statu quo. Los
planteamientos del Análisis Crítico del Discurso que surgen con Van Dijk,
ayudaron mucho a develar todas las manifestaciones discursivas de la modernidad
que se camuflaban con palabras como civilización, progreso, ilustración, capacitación,
profesionalización y muchas otras que constituyeron los dispositivos de la
escuela para mantener el orden y la ley de lo establecido.
El discurso pedagógico desde otra mirada:
El pernambucano Paulo Freire fue un latinoamericano que
asume la idea de liberación y autonomía a partir de la educación, introduciendo
la visión de sujeto del aprendizaje en dialogo con el maestro. Es desde sus
propias realidades que la educación puede participar en la transformación del
ser y de su comunidad. Freire habla de la educación como acción política
comprometida para la liberación. Incorpora el pensador brasileño la idea
interacción intersubjetiva entre el discente y el docente, de tal manera que
ambos desde un dialogo horizontalizado puedan acordar formas comunicativas de
aprendizaje mutuo, sin que el educador sea el único conocedor del tema a
tratar.
La bancarización de la educación fue una categoría
introducida por Freire y que da cuenta de la forma como, para el momento, la
escuela solo prima lo cognitivo, por lo que el aprendizaje es orientado desde
una acumulación de saberes científicos. “Enseñar no es transferir conocimiento,
sino crear las posibilidades para su propia producción y construcción” (2004).
Son palabras del autor de “Pedagogía de la Liberación” con la cual exhorta a
los docentes a ser abierto a indagaciones, preguntas, curiosidades de sus
alumnos. Esta categoría me permite conectarla con la noción de acercamiento
pedagógico, o lo que es lo mismo pedagogía de la presencia.
Aprender a mirar es una de las necesidades de la escuela
de hoy. Muchas son nuestras situaciones de vida que en el aula no se logran
tornar visibles. Lo que tenemos delante, pero que no percibimos, nos coloca
fuera de la realidad, y eso está pasando en las aulas de clase. Zemelman (2013)
lo manifiesta con mucha preocupación al señalar que a un docente se le pregunta
cuál es su realidad en el aula y de seguro que este no es capaz de responder.
De lo que se trata, entonces es de hacer aparecer lo que está frente a tus
ojos, lo que está ligado directamente a tus estudiantes. Eso que nadie se ha
atrevido a hacérselos aparecer; que acontezca como en un acto poiético: Hacer
pasar algo del no ser al ser; hacer
aparecer algo, llevar algo a la máxima presencia de sí.
En eso consiste la
pedagogía de la presencia. Es estar el sujeto presente en lo que piensa y hace,
en la realidad que estudia; hacer de su presencia un acontecimiento. Producir
conocimiento más que en un acto de pensamiento,
sea desde una presencia con lo que se piensa respecto al objeto de
estudio. Todo esto hace posible que el estudiante piense viéndose a sí mismo,
lo que lo convierte en sujeto de su propio aprendizaje.
Dice Zemelman (Ibid) que el conocimiento no es fácil, hay
que hacer un esfuerzo, pero se hace cuando tiene sentido aprende a pensar. Eso
permite asumir el desafío del conocimiento desde mi propio ver el mundo y mi
realidad. Bárcenas, citando a Ranciere (2012) nos dice que no se accede al
conocimiento propio de algo, o no se produce conocimiento propio más que desde
la acción, en el actuar y nunca desde la condición de espectador. Ser
participante activo lleva a estar en acción permanente y a tener iniciativa
autónoma, sin imposición. Esa es una
forma de estar presente en la construcción de nuestra propia realidad, pero sobre todo nos permite estar viviendo en
el tiempo en que vivo.
Comprender el
tiempo que vivimos pasa por asumir el desafío de conocer su realidad, y este
siglo nos deja esa advertencia, toda vez que esta realidad que estamos viviendo
es diferente a la que se vivió en el siglo predecesor. Es una advertencia
porque si no seguiremos con los tropiezos históricos que han marcado
infelizmente al pueblo latinoamericano. Esta construcción implica muchas
direcciones, que están en el orden axiológico, ideológico, geográfico, étnico y
cultural. Estar presente en el hecho pedagógico, nos lleva a percatarnos de
todo eso.
Desde la escuela se nos ha excluido
de nuestro propio tiempo, se nos ha expropiado la presencia, en consecuencia,
se nos ha impuesto un concepto de realidad, excluyente, unívoco, dogmático.
Zemelman lo ejemplifica con la idea de globalización que nos han querido
imponer. Una globalización sin pensar en el sujeto, o mejor dicho disolviéndolo
en un conglomerado que le es ajeno y ausente, en un consumo desenfrenado de lo
que no requiere para alimento de su ser que piensa y construye su propia
realidad, y que es al mismo tiempo cuerpo y espíritu que se alimentan en
comunión.
El sujeto es complejo,
multidimensional, para conocerlo hay que mirarlo de manera transdisciplinar, en consecuencia la realidad
al ser construida por ese ser tiene que verse en construcción permanente, desde
los distintos sujetos que son concomitantes de esa realidad que el construye.
En esa realidad no hay nada dado para siempre, ella se mueve. Y es que en el
universo no hay nada estático, imperturbable, ni siquiera los materiales
geológicos, éstos se mueven, se desplazan, entonces como es que nosotros vamos
a vivir en realidades invariables.
La única variante en esa realidad
latinoamericana que nos han querido hacer
ver es la que viene con la noción de globalización. Nos imponen una varianza cultural, pero para que
desaparezcamos como sujetos activos y participantes, que quedemos solo dentro de realidades
atomizadas, para que nuestro acervo cultural e ideosincrático se diluya en un
cosmopolitismo. Lo que han querido
siempre es que observemos nuestras realidades con los mismos paradigmas que
atomizan el conocimiento. Por ahí ha andado la academia, ocupada en su
estrategia de convertirnos en expertos para estudiar esas falsas realidades
desde nuestras parceladas disciplinas. Toda esa experticia que la escuela,
liceos y universidades enseñan, nos ha hecho seres inútiles para el mundo y
para el tiempo en que vivimos.
Podemos decir como Zemelman (Ibid)
que de tanto saber no nos miramos. Todo lo que enseñamos, desde las aulas, son
formas engañosas de mirar que nos da la experticia en nuestras disciplinas del
saber académico. Si queremos hacerse mirar de otra forma a nuestros
estudiantes, tenemos que comenzar por nosotros mismos, y eso pasa por
formularnos interrogantes como: ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender?
La experiencia pedagógica y la
curiosidad epistémica están vinculadas una de la otra. Estas dos categorías
manejadas por Freire (Ibid), quien expresa en torno a ellas lo siguiente:
El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada” es un saber ingenuo un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Este no es el saber que busca el rigor de pensar acertadamente (…) es preciso insistir que tanto la matriz del pensar ingenuamente como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. (p.19)
Una verdadera formación integral no
puede estar alejada de esa relación curiosidad ingenua y curiosidad epistemológica,
entrambas surge el reconocimiento de sí, de nuestras emociones, sensibilidades
y afectividades. Es estar presente en lo que es tangible corporalmente y
espiritualmente.
Un
discurso que posibilite la producción y construcción de conocimiento, construido
desde nuestra propia presencia, desde nuestras propias conexiones con el mundo,
pasa por asumirnos como sujetos de lo que está pasando a nuestro alrededor.
Cuando no somos capaces de articular discursos desde nuestras interacciones con
el mundo que vivimos, entramos en un proceso de atomización y de disgregación,
de aislamiento, de perdida de toda subjetividad. Entonces nos desarraigamos de
nosotros mismos. El grito de Píndaro “Ser el que se es” traduce en presencia
del ser en el tiempo y en el espacio vivido y por vivir.
Todas estas ideas expresadas en este artículo
forman parte de un análisis crítico del discurso pedagógico que valora las
categorías pedagogía de la presencia y autonomía del ser. Buscamos que éstas
estén imbricadas en el discurso pedagógico. La pedagogía tradicional elaboró un
discurso para hacernos creer que vivimos en una zona de total neutralidad con
respecto al universo que nos rodea y que el poder que gira en torno a ese
espacio de vida social no nos afecta.
Cuan equivocados. No
es verdad que hemos salido de una crisálida, y que percibimos el mundo aislados de, lo que llamaba Dilthey,
“toda experiencia humana”, por supuesto que no. ¿Cómo obviar todos esos
elementos fenomenológicos y sociológicos para vernos en el mundo? Bien que lo
decía Ricoeur cuando afirmaba, que es necesario extender la hermenéutica del
texto (verbal y no verbal, aclaro yo) a la acción de una experiencia, un modo
de vivir y de estar en el mundo que lo precede y pide ser dicho y expresado por
nosotros. En consecuencia, hay que ir a esas manifestaciones discursivas del
saber popular y articularlas con el saber científico, desde una reflexión sobre
la ética para entenderlo y que pueda, en lo posible, re-configurarnos en una
presencia vital.
Si precisamente de lo que se trata es de conocer esas
estructuras significantes de la discursividad social, es menester, entonces,
construir una hermenéutica vinculante que nos remita a esos espacios de
interacción social que nos proporciona el lenguaje, y por ende el discurso,
bien sea éste lingüístico o no-lingüístico. Y la premisa básica que nos permita
llegar a esas estructuras de significación, es reconocer esa relación
dialéctica entre el discurso y la sociedad: constituido-constituyente, desde
esa noción dialéctica se entiende, parafraseando a Rigoberto Lanz, que los
discursos no son neutros. En consecuencia el ACD permite desenmascarar y develar la expresión
de un estatus quo que necesita mantenerse para atornillar servidumbres,
exclusiones e injusticias del poder.
El Análisis Crítico del Discurso aborda los problemas
sociales y políticos de una sociedad y de una comunidad, bien sea ésta gremial,
profesional, académica, comunal, política, entre otras. Este se ocupa más de
problemas que de teorías particulares, por eso la tarea que tiene quien hace
ACD es construir un elucidario donde problematice estas categorías discursivas
pedagógicas que se camuflan con argumentos de supuestos valores universales,
verbigracia, “el respeto a la autoridad”. Hago referencia a éste, que pueden
ser muchos otros, para expresarles que las teorías de Van dijk, Goda, Meyer,
Fairclought, entre tantos, abren trochas, para ver de otro modo y asomar de
manera distinta otros horizontes. Sin embargo, nosotros tenemos que convertir
esas trochas en caminos amplios, elucidando desde esos pliegues del discurso,
con pensamiento y con teorías propias. Todo ello permitiría problematizar
situaciones de vida, con mayor “frescura” y más creatividad, cualquiera sea el
ámbito donde se desarrolle nuestro objeto de estudio.
Cerrar la reflexión, mas no la mirada problematizadora:
Aprovecho este abrevadero de palabras que me da mi propia
presencia en este discurso que elaboro, para, con esta reflexión, regarles
algunas ideas, a la vez que me permite introducirlos por uno de los afluentes
por donde navega mi investigación: Autonomía del Ser. A esa expedición invita a quienes puedan leer estas
reflexiones. Los invito a navegar desmontando discursos, los de la academia,
los de los libros, los del poder político, académico y gremial, todos aquellos
que nos limitan y reducen, esos que no permiten saborear, oír, degustar nuestro
propio decir. Los invito, pues, a salir de las heteronomías que el discurso de
la escuela nos construyó. Vayamos hacia nuestra autonomía como investigadores,
construyendo nuestros propios discursos, para una presencia y autonomía del
ser.
REFERENCIAS:
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